
     約翰洛克的教育觀及其現代意義

一.洛克的生平
    約翰洛克(John Locke 1632-1704)，十七世紀英國著
名的思想家，經驗主義(Empericism)哲學家；在教育上，
則以他的「教育漫話」(Some Thoughts Concerning Edu 
cation) 而聞名；為西歐早期具有進步思想的代表人物之
一。洛克既重視自然科學，重視以自然科學為依據的唯物
主義的經驗，也重視促使資本主義制度的確立和發展的教
育理論問題。(註1)
    洛克的父親為執業律師，雙親均為虔誠的清教徒，故
嚴格管教子女，注重道德規律。洛克早年即感染家庭純淨
肅穆的氣息。年十四歲，進入西敏寺公學就學，二十歲入
牛津，研讀了笛卡爾、孟登、康米紐斯等唯實論者之作品
，深受影響。求學過程，曾獲得文科碩士，醫科學士等學
位；對哲學，自然科學的涉獵極深。
    終生獨身的洛克，曾作外交官，且是醫生；且曾為英
國輝格黨領袖沙甫茲伯爵(Shafts-bury) 兒子及孫子的家
庭教師。英國第二次革命時(1682-1688) 避禍於荷蘭。16
88年才回到英國。英國革命後，洛克擔任過貿易、殖民事
務大臣等職，在英國享有很高聲望。
    洛克累積了牛津大學教席及數年家庭教師的經驗，於
1693年發表了教育上名著--「教育漫話」；而在1690年則
曾出版了知識論的研究心得--「人類悟性論」(Essay Co 
ncerning Human Understanding) 一書。前者代表洛克的
教育觀念，後者代表他的哲學思想，均為思想史上頗引人
注目的著作。

二.洛克的哲學思想
(一)「臘板」心靈論
    西方思想界自蘇格拉底以還，都強調「先天觀念」之
存在，並肯定先天有能力可以獲知某些「自明」，這種說
法在洛克手中全盤並否定。洛克在「人類悟性論」中否認
人有先在的心靈作用，認為人性如「臘板」(tabula rasa
) ，如白紙，是無色的，生下來時空無所有，並無所謂的
「先天觀念」之存在。人性如似臘板，則可塑性甚高。人
之初，並無定型，也不能斷定人性之善惡，「染於蒼則蒼
，染於黃則黃」，心性之可善可惡，均為後天的產物。
    如果人人都有先天觀念，發展或「先出」先天觀念，
就是教育的重責大任。但洛克的心靈論郤認為心靈空無所
有，則要使它內容豐富，就有賴外力的作用。教育過程變
成由外向內的「注入」或「灌輸」，而不能由內往外引出
來(註2)。洛克曾及：「我想兒童心靈之改變，其容易就
像水的改變一樣。顯然這是教學上重要的部份。」(註3)
所以教育應藉由環境或後天的安排，來將經驗流入心靈內
。
    洛克的心靈論認為心靈的能力，是可以發展而促進的
，同時也假定了學習能力的轉移理論。在他「悟性之行動
」(Conduct of theUnderstanding Section . Ⅵ)文中，
曾提及：「吾人心靈能力之促進，對吾人的裨益，就像吾
人的身體能力之可以促進是一樣的。對於心靈也是一樣；
你要使一個人思考得好，你就必須使也適時應用，亦即在
瞭解觀念的相關性及實踐觀念上，予以鍛鍊之。」
    洛克對心靈的看法，還是假設了一個形而上的心靈存
在，以便使心理的能力有個發源之地及觀念有個儲藏之所
。他對身體與心靈，同樣的看重；他認為：「一個健全的
心靈，寓於一個健健全的身體，是世界上一種快樂情境之
簡短而充實的描述。身體健全的個人，甚少再企求其他；
希冀二者當中任何一項，遠較希冀其他任何事物為佳。」
顯然的，洛克所期求的，是一個平衡發展的身心。(註4)

(二)感覺的知識論
    洛克反對「天生觀念」一說，以為所有的知識都是後
天的，獲得的。他在「人類悟性」一書中，首先標出「沒
有內在純理論的原理」，「沒有內在實際的原理」；然後
才申述他的主張，一切知識都來自於觀念；而觀念的形成
，則在於感官接受外在的材料。(註5) 洛克認為人的心靈
如同一塊純淨無物的白板（臘板），要在這白板上記載知
識就必需由外面的感官來幫助，這些感官就是外物與心靈
間的媒介。外物呈顯著自己的存在，感官覺察出其特色，
將之寫入白板，而形成了概念或或知識。所以人類的認識
作用有感覺(Sensaticn) 和反省(Reflection)兩個步驟；
經由吾人的印象感覺的作用，從印象經由吾人內心的反省
，而形成觀念。
    洛克談到普遍的觀念和其來源說：觀念是思考的對象
，所有的觀念都是從感覺和反省而來，因此感覺的材料是
觀念的第一個來源；心靈作用是觀念的第二個來源。如果
沒有從感覺或反省而來的觀念，心靈中就不會有觀念出現
。由此洛克分出幾種觀念：
    1.簡單的觀念：這些觀念多來自於感官，使我們從而
思考，然後進入於心靈，使我們能夠知覺到。可以分為四
種：(1)來自於一種官的觀念：例如各種顏色來自於視覺，
各種聲音來自於聽覺；以及嗅、味、觸等，各來自於一種
感官。在給這些感覺到的材料一個名稱時，便成了觀念；
(2)來自於多種感官而傳達到心靈。例如由視覺和觸覺合併
而知覺到的空間和形狀等；(3)僅只來自於反省，是心靈對
其他觀念的作用；(4)來自於感官和反省，各以其方式傳達
到心靈。例如快樂和痛苦，許多觀念的混合、行動的動機
等。(註6)
    物體有兩種品質：第一種是基本的存在於物體之中；
第二種則是物體對感官的「刺激性」，使人們對物體的感
受各不相同。要選擇可以形成簡單觀念的材料，就要使那
些材料中之物質部分，容易使人認識其第一和第二兩種品
質，並且使這些材料之可能的變化，也能形成簡單的觀念
；其次則要注意可能引起情感觀念的材料，以能夠引起積
極情感作用的，方有助於記憶；並對可能重覆出現的材料
，相似或不同的材料，慎重的選擇，以便在重覆和比較作
用中，形成簡單的觀念。
    2.複雜的觀念：複雜的觀念是心靈把簡單的觀念加以
聯結而成；或是認識出兩個觀念的關係；或是把某些觀念
提取出來，抽象而成的普遍觀念。如是複雜的觀念是屬於
方式、本體、或關係的。
    屬於簡單方式的複雜觀念，含有空間、空間和距離、
不定、形狀、位置；其次是時間、運動、和時間的延長。
    屬於混合方式的複雜觀念，有的是在心靈中形成的，
有的是由辨明名稱而成的。混合的觀念，有三種形成的方
法：其一是由經驗和觀察事物而得；其二是把若干簡單的
觀念放在一起，而發明一個新觀念；其三是應用想像說出
從未看見過的活動，而組合成一個觀念。
    屬於本體方面的複雜觀念含有普通的、精神的，以及
和本體觀念有關的各種觀念。其次是累積的本體觀念，例
如「世界」便是一例。
    屬於關係類的複雜觀念，是心靈把對事物的觀念，和
其他的超出這些事物的觀念加以比較，以見其相符合的程
度。有些類似絕對的名辭，就含著關係在內。例如因果、
一玫性、相異性等均是。(註7)

(三)倫理學
    1.倫理的標準：既然經驗是知識的來源，而經驗得來
的快樂和痛苦就是分別善惡的尺度，也就是倫理的標準。
洛克提倡人與人間的關係是互相幫助，走向幸福之路。故
倫理的標準超出了個人的感受，應以大眾的感受為前題。
所謂德，就是顧及自己也顧及別人；所謂善，就是使眾人
都感到快樂。
    2.民意政治：洛克認為國家的成立需以個人的自由為
前題，使各種法律都在以大多數公民的利益為主，不能用
權力去榨取百姓。在洛克看來，國家社會的成立不是「自
然」的（與他反對先天觀念有關），而是人民自由聯合的
結晶。因而，國家的基礎和目的都以「個人」的利益為前
題。因此，他強調政府可以解散，但社會必須完整。也即
是說，政府的作法應以民眾的需要為準，這顯然是一種民
主政治。(註8)

三. 洛克的教育哲學
(一)教育目標
    依洛克的「教育漫話」的論點，可知洛克的教育目的
是期求培育成一位合乎當時十七世紀英國社會需求的一位
標準紳士，這樣一位紳士所需具備的條件，實際上也有著
洛克自己的理想與期許在內。洛克的紳士教育，就是要把
新興階級子弟培養成為掌握一定知識的，有「理智」，有
「才幹」，具有「優雅」態度和善於處理事務，又能顯現
出一副彬彬有禮、正人君子形像的貴族型的紳士階級人物
。所以紳士教育應注意四點：
    1.品德：洛克主張教育的目的就是要給學生自由；但
在步向自由過程中，郤有必要管束，讓學生失去自由。自
由是人的天性，好動是兒童的本能；在某些情況下，限制
自由與衝動郤是必要之舉。限制自由與約束衝動，就是德
的最高表現，而德是教育的目標(註9 )。洛克說：「德，
是實實在在的德，乃是教育所應追求的堅實而有價值的部
分。不趨向魯莽，不施狡賴技倆，其他任何考慮及成就都
應退居其後。這是堅定最具體的善。」以德為教育目標，
但如何行標﹖洛克主張要「依理行事」。洛克是「理性主
義」的經驗派學者，他希望行為必須依賴理性，只有訢諸
理性來限制自由與約束衝動，才是合「理」的自由與行為
。以理馭情駕欲，則能隨心所欲而不踰矩。
    2.智慧：洛克說：「智慧....是使得一個人有能幹和
遠見，能去處理他的事務。」所以洛克所說的智慧，是指
一個紳士要具有遠見，有才幹，可以熟練地處理各種事務
。真正的智慧要能接近真理、服從理性，對於自己的行為
能夠反省。要使學生逐漸達到智慧的美德，必須使之做一
個「坦白、公正、聰敏的人」。要「習於真實，習於誠篤
」，「要盡力阻止他們變狡滑」。
    3.教養：洛克認為「沒有好教養，則雖有好成就，但
郤會變成驕傲自負，浮誇或愚　。」「有勇氣而無教養，
難免不被人說是魯莽；有學問而無教養，則變成迂闊，有
機智也就變成滑稽可笑；平實變成陳腐，善行變成阿諛了
。」
    4.學問：洛克所說的學問，不僅限於學習文化知識，
同時也包括獲得各種技能技藝。洛克認為，前者是主要的
，而後者也是不可缺少的。因而他要求一個紳士一方面要
通過研究和學習去獲得知識，增長學問，發展智力，另一
方面還要通過各種技能技藝課業的練習去獲得技能技巧。

(二)教育方法
    洛克是一個訓練論者，很重視「訓練」形成各種行為
習慣的作用；為了完成紳士教育目標，他認為必需通過體
育、德育、和智育三方面培養紳士，另一方面又堅持紳士
教育應要聘請教師在家庭中進行。
    1.體育（健康教育）：洛克把體育看成紳士教育教育
的基本要素，並把它放在全部教育的第一位。「教育漫話
」一開頭就說：「健康之精神寓於健康之身體」，同時也
認為「要能忍耐勞苦，要能出人頭地，也必須先有強健的
身體。」在「教育漫話」中，洛克仔細地擬訂了廣泛而完
整的保持健康體魄的具體建議：
    洛克認為兒童要過自然生活，呼吸戶外新鮮的陽光，
晒足夠的陽光，以及適度的運動與休息；另一方面洛克也
主張忍受身體痛苦是獲致健康之途，所以一再告誡要鍛練
赤足，光頭，冷水浴。同時亦主張：飲食方面要清淡，戒
飲料酒類，定時，不要隨便服用藥物；衣著不能太緊，穿
得過多過少均不宜；多運動，多睡眠，但不要睡軟床。
    2.德育的訓育：
    (1)應讓學生能服從「自我的理性」，養成克己的功夫
：理性非先天的產物，理性必要靠教育力量予以訓練。訓
練的要旨，就是要學生習於「痛苦」；因為遵照理性指揮
的行為，開始時都會引起內心或肉體的不快；習於忍受「
痛苦」，本身就是一種德，亦可孳生出剛毅，勇敢或節制
諸美德。(註10)教育的目的應讓學生了解不可為所「欲」
為，而只能為所「應」為。
    (2)宗教教育的陶冶：宗教教育對紳士的要求，乃是在
紳士的內心建立起一個正確的神的觀念，認為神為一個超
越的存在，為萬物的創造及發起者。這一超越的神，可以
提供給吾人善的觀念，使吾人能夠真誠而能推己及人；惟
洛克所謂的宗教教育，並不是刻意安排的，灌輸某種教義
或教規，而是以輔助道德教育之實施為主，是故，宗教教
育之實施，沒有一個固定的時間，而是隨時隨地，配合機
會的一種教學。(註11)
    (3)說服教育：洛克強調說理在道德教育過程中應占有
重要地位。他不同意以「權力」或「命令」去制服兒童。
也堅持「對待兒童也要說理」，並「認定說理是對待兒童
的真正辦法」。他強調「溫和地據理勸說一番」，比運用
權力和命令的效果要好得多。為了使說理能夠發揮更好的
作用，他認為進行說理教育時，態度要鎮定，舉止要溫和
，使兒童從思想上就樂於接受；說理盡可能要「適合兒童
的能力和理解力」，使兒童對道理能「明白曉暢」，覺得
應該接受，也樂於接受。(註12)
    (4)認識兒童天性：「管教兒童的人，應該研究兒童之
天性及傾向，從多次的嘗試中了解兒童容易轉變的方式及
他可能形成的樣子，觀察他們的自然本質，用什麼方法予
以改善，用什麼方式比較合適；還得考慮到什麼是孩童所
需要的....」；「人心之不同，各如其面」教育應能觀察
出孩童的天性，去惡揚善。
    (5)獎勵的作用：洛克重視獎勵的作用，但告誡不要為
了「討取兒童的歡心」，便拿兒童心愛的事物去獎勵兒童
」。洛克也反對僅僅為了使兒童樂於從事某件事情而予以
獎勵。他一再強調「尊重」、「稱譽」、「讚揚」是對兒
童一種很好的獎勵。
    (6)極力避免體罰：洛克在「教育漫話」中有專章討論
體罰，他非常贊同「嚴肅中帶溫和」，非到萬不得已不要
動用棍子，因為「動用棍子是一種野蠻的訓練方式，它使
得學童性情野蠻」，「並且我也相信，在其他條件相同時
，被鞭打的小孩很少能成為好人。」所以他向教師提出三
項建議：
    (a)提供有用的教材，改善教學法，則不必使用體罰。
    (b)充分認識學生心理的發展過程，則可以體認出某些
行為如有不當，在年齡大了之後自然就會自動糾正；則此
時雖犯過，郤不必體罰。
    (c)倔強與任性才是應該體罰的。洛克說：「打是最惡
劣的，因此，打是糾正兒童最後才能行使的手段」。如果
動用了體罰則必須得屈服兒童的心志而建立起教導者的權
威。　　　　　（註13）
    3.智育的實施：洛克把智育放在體育、德育之後；他
認為人必須有學問，不過學問要附於偉大的品質，寓於強
健的體魄。在「教育漫話」中，洛克仍提出了智育上獨特
的見解：
    (1)學習應重方法：洛克肯定學習方法對於學好文化科
學知識是很重要的；方法好，學習事半功倍。所以主張在
學習前應該使學生知道運用良好方法的重要性，使他清楚
地知道掌握學習方法的必要性和重要性。至少應採用什麼
方法，不能一概而論，要隨科目和所學內容而有所不同。
教師的工作不在於把世界上所有的知識都教給學生，而在
於幫助學生去運用正確的方法進行學習，使之「愛好知識
，尊重知識」，進而提高求知慾望。
    (2)教學應由淺而深：洛克指出教學要從簡易明白的地
方開始，一次教的分量不宜過多；要等學生完全掌握了所
教的材料，再教新的內容。最初先給予簡單的觀念，等學
生正確了解了，再繼續前進，「這樣緩和地不知不覺地一
步一步往前教去，他們的悟性就可以開發，思想就可以進
展，遠遠地超過預期的程度」。隨著學生年齡的增長，教
師就要注意逐步引導學生運用理智去思考問題，發展理解
力，並使之克服各種困難，達到自己去解決問題的目的。
    (3)激發學生的學習興趣：洛克認為學習不應是一種心
理上的負擔，學習的材料，應讓學生當作是一種樂趣或消
遣。教材應盡可能有趣，適合學生能力，能吸引學生注意
力。「教師巨大的技巧在於集中學生的注意，並且保持他
的注意；一旦辦到了這一點，他就可以在學生能力所及的
範圍內，盡速前進了。」教師應儘量使學生明白他所教的
內容的用處，並設法使學生對教師發生好感，而使學生「
肯去聽課」。
    (4)應鼓勵學生的好奇心：兒童的好奇心是一種追求知
識的願望，有了好奇心，就可以促使兒童去渴望知識，尋
求真理，並可「除去生來的無知」。所以，教師對兒童的
好奇心，應給予引導和鼓勵，使之向正確的求知的方向發
展。      （註14）
    4.習慣的訓練：洛克很重視練習形成各種行為習慣的
作用。他認為要養成兒童某種行為習慣，不能光靠死記規
和教訓，「應利用一切機會，甚至可能的時候創造機會，
給他們一種不可缺少的練習，」，經由「經過多次練習」
使規則教訓「在他們身上固定起來。」，習慣「一旦培養
成功之後，便用不著借助記億，很容易地很自然地就能發
生作用」。
    洛克提醒教師在通過練習培養習慣時，必須注意：(1)
「要和顏悅色去勸導」，「不可疾言厲色地去責備兒童；
(2)同時期所要培養的習慣不要太多，等到習慣養成了，再
培養另一種習慣。(註15)

(三)教育內容                    (註16)
    洛克在「教育漫話」中，提到有關教材的問題時，對
教材的選擇，可以說並沒有採取社會傳統上以文化的教材
為主的見解。他認為教材之取捨應以紳士生活之實用性為
準繩，安置於教材中的知識，不應是一些零碎而無需思考
的知識。在培養良好的紳士教育上，除開語文、科學之外
，尚有手工知識與技能的養成，又有較實用的簿記等知識
，甚至包括出國旅行的項目。現就洛克在「教育漫話」的
科目，分別列述如次：
    1.語文學科：洛克認為一位理想的紳士，必須具有應
用語言文字的能力；在學習課程上，應該學習的計有：
    (1)拉丁文：是當時一切知識的鑰匙，亦為知識表達的
工具；
    (2)希臘文：洛克並不過份重視，可有可無；
    (3)法文：多學一二種外國文，在實際事務上有裨益；
法文的學習應先於拉丁文，特別是以口語上學習為主；
    (4)英文作文：為自我表達的方式之一。洛克認為「沒
有比紳士在表達自我上，或者經由寫作，或者經由口語表
達；若其能力不逮，則為莫大的缺陷了。」；
    (5)文法：洛克不主張講解文法，或以文法為一種訓練
科目，他認為若將文法視為了解自身語文的利器，則列為
課程中的一部分，未嘗不可；
    (6)聖經：不僅為宗教教育教材，亦為閱讀教材之一。
    2.數學學科：洛克列有算術、幾何主為歐幾里德幾何
六冊，及哥白尼之天文學初步。
    3.社會學科：計有歷史、地理、編年史、法律。法律
洛克認為是一位紳士不可或缺的知識。從法律知識之涉獵
，進而接觸到政治、政府、國家、憲法，使學習者明辨是
非，進而深入道德與政治哲學方面有關的書籍。
    4.手工技藝：繪圖、園藝、鋼鐵工、木工、鑄工。
    5.體育活動：摔交、劍術、舞蹈、騎馬。
    6.音樂、詩歌：不為洛克所重視，前者學習起來，不
僅曠費時日，而且不易學習。
    7.職業性學科：有簿記，為保管財產所需用者。
    8.遊戲或休閑：洛克認為「休閑跟工作或食物是一樣
重要。」

四.洛克教育觀的現代意義
(一)提倡親職教育
    (1)家長應教視兒童的教育，應慎選教師：洛克把選教
師跟擇偶看成一般嚴重。「在這方面就好比選太太一樣,
你不可抱著試試看的想法，企圖以後才換太太，這將引起
很大的不方便，尤其是對你的兒子而言....。」洛克主張
良好的教育在家庭內實施，重視家庭教育，認為家長應盡
力尋求一位「謹慎、勤勉、仁慈、端莊、節制的私人教師
，以培養自己子弟「心地良好，行為合宜，富於德性且有
實用，又溫文優雅、有教養」。若能如此，他認為，就算
花再多的金錢，都是值得的。
    (2)家長應與孩子說理，不能以權威臨：說理應盡可能
要「適合兒童的能力和理解力」，即要適合兒童的認識能
力，思維能力和理解能力；使兒童對這些道理「能被觸到
和被感到」；對兒童予姒「尊重」，以利身心的良好發展
    (3)家長能詢問孩子的意見，並予尊重，有利孩子用思
考問題：洛克認為此以如此態度對待兒童，可養成對事認
真及嚴肅的態度，有利孩子長成成人。聽取兒子陳述意見
，不會失去家長的威權，反能獲得孩子的愛及敬重。
    (4)父子關係應發展成朋友關係，以贏得友誼，消除隔
閡：讓孩子知悉父親關心自己，對自己的一切感興趣。「
不該以為他的心理傾向就恰如同你的，也不要以為年輕的
他會與你相同。」向孩子作忠告，也應以「一位經驗豐富
的朋友」之朋友為之。如此才能發展家長身教的影響力，
有利兒童的學習。

(二)肯定教育效能
    (1)心靈既如白板，人性可塑極高，教育當可發揮其最
大效用。教師注重榜樣和示範在兒童教育中的作用，「以
身作則，使兒童去做他所希望他所做的事情」；他還重視
兒童的伴侶的響與作用，從而對教師的教育、影響起配合
促進作用。（註17)
    (2)習慣的養成，須借助教育。洛克認為學習任何事物
，不教以規則，不以孤立的認識為之，而是透過學習者的
實際經驗，經由學習能力的轉移，使兒童的學習習慣能「
固定起來」，形成可以出自內心不假思索的一種反應。使
兒童能有著久經鍛鍊的身體，克己復禮的紳士風度，理性
推理的能力。
    (3)經驗主義，使人深信教育的效能，使教育者的目光
不專注於他所不能改變的先天才能，而注意他可以盡量支
配的後天經驗，因此對教育的效能，得著一種信仰和安慰
。（註18）

(三)提倡自由研究精神
    (1)激發兒童的好奇心，以開啟求知的門戶：學習不應
是一種心理負擔，應為一種樂趣或消遺；若能激發兒童的
好奇心，當可促使渴望知識，尋求真理，能有正確的求知
方向。教師並不需授以兒童全部的知識，而應予以引導往
正確求知的方向發展。
    (2)培養推理的心性以及說理的習慣：推理乃是為學求
知的主要門徑，理會則是了解意義的最佳指導原則(註19)
「推理方法使吾人心靈當接觸到其他知識時，也能遞移過
去進行推理。」；教師應求側重於此，期使學生能進一步
探索高深又廣博的學問。
    (3)提倡正確的思考方法：洛克認為學要注重方法，只
要把握住，如同開啟知識的寶庫；幫助學生去運用正確的
學習方法，建立其學習信心，當可使學生尊重知識，渴望
知識。而成為愛好知識的人。
    (4)經驗主義的學習精神：經驗主義否認先天觀念，認
為經驗為學習之淵泉，為新知識發現之所在；如此一切先
天威權自然消滅，一切憑著個人經驗與自由考察的精神去
發現與學習。

(四)注重感覺經驗
    (1)經驗是發掘真理，形成知識的主要途徑：真實的知
識是與個人的經驗相關聯的，「真理是被發現的，是對事
物作一成熟的、適當考慮所支持的，而非純是外表的一些
名辭及尚有爭論的方法求取而來的知識。」(註20)
    (2)從經驗中去形成原理與原則：經驗的來源有二，一
為外感官經驗，一為內感官（內省）經驗，即由外感官經
驗予以分辨、綜合、及比較而得來的經驗；藉由內省的認
識作用，而獲得真理的原理與原則。
    卂感覺的唯實主義：感覺的唯實主義(Sense realism
雖發端於培根與柯門紐斯，但它的哲學基礎，則賴洛克以
後的經驗主義而奠定。感覺的唯實主義在教育上注重實際
的教材，以個人在自然界及社會的實際經驗為範圍；認為
唯有實際經驗有關的教材，才有教育價值。課程的內容，
因此發生了重大的變遷，科學的教材，在課程中開始取得
應有的地位。

(五)注重適性教育
    (1)因材施教：洛克主張不同階級的人應有不同內容的
教育實施，此種論點，頗遭非議；惟他時他的主張係配合
當時的社會情境，基於實用的觀點，並無任何歧視不民主
的色彩。此種觀點，毋寧說是因材施教，注重個別差異的
施教觀點，以求教育的功效充分發揮。
    (2)認識兒童的天性：洛克極崇尚兒童的個性，他認為
教育之作用於個性，僅能導其發展，不能妄加改變，也不
能輕施壓抑。(註21)良好的天性趨向，例如好奇心，應予
維護與發展；不良的天性習氣，應藉由後天的方式予以薰
染改進。兒童的個性的發展，不能脫離社會，在現實社會
中，陶冶生活所需的品格，乃是教育的真正目的。
    (3)營造學習氣氛，使學習成為樂趣：教學應求把握
學生的學習心理，則學習不是強制性的，不是艱難的，方
可引發學習興趣。

(六)重視直觀教學和感官訓練
    經驗主義既認為感官為知識的唯一門戶，所以在教學
上提倡使實際事物與感官相接觸，而得原本的經驗與知識
，因此使傳統的書本教育，大受打擊。現代的教學，特重
感官訓練與直觀教學，並特別重視歸納法，以及其他的科
學方法。可以說：經驗主義是科學的，相信科學客觀的法
則。

(七)發展理性的能力
    (1)注重理性，以理培德：洛克人是理性的動物，對於
人類之運用理性，相當樂觀，所以教育越早以理性對待兒
童，則兒童越會動用理性，兒童也越早成為成人。洛克所
欲建立的理想紳士，必須是一個具有健康精神的人，亦即
其身體必須受著心靈之支配，一切來自身體的欲求，其應
允否與否，要以個人的理性為之衡斷。所以一個紳士必須
能克己----去除貪婪，占有，物慾....等私慾，而服從自
己的理性，成為公正，誠實，樂於助人的君子。
    (2)注重推理，提倡正確的思考方式：經驗主義強調心
靈對外認知，才是獲得知識的有效途徑，必須以科學方法
分析與綜合，認同或鑑異事物本質，才能獲得永恒而普遍
的客觀知識。(註22)因此培養學生的科學思考能力以加強
學生鑑別、擴充與統整真理能力，成為現代教育全力完成
的一項要務。

(八)避免體罰的訓導原則
    (1)重視道德習慣之養成：強調道德習慣之訓練，重在
外在克己修群的經驗，不斷訓練與管束，使學生習慣於道
德行為，符合社會規範。
    (2)賞罰並重，但避免體罰：洛克主張「恩威並重，寬
嚴並濟」的教學原則，期以培養學生服從道德法則。但他
建議教師們應儘認識學生的心理發展，改進教學方式，除
非萬不得已，儘量避免體罰。

(九)人倫關係的建立
    洛克主張自由平等的人類在自然、無政府狀態下須依
據理性動物的自明道德法則建立自然法規制人倫的一切關
係；可以說洛克以社會的權威代替上帝的權威，以國家的
紳士階級替代牧師：(註23)
    (1)個人與社會：就個體而言，在自然狀態下，人人自
由，個個獨立，個人自主的保持和培養，乃是自然律的主
要目的。自然律與人的自存有關，個人享有充分的自由和
平等，但不應該只為個體的保全，忽視了為全人類的和平
及進步而努力。個體既存在於社會，在社會上求存發展，
自應學習尊重社會，維護社會。在導引兒童的向社會發展
中，社會自有其權威性。
    (2)個人與國家：洛克反對君權神授說，主張社會契約
論，認為在自然狀態下，人們為了保持其自由權利和個人
財產，便共同訂立契約，建立國家，並把自己的權利和財
產置於政府的保護之下。君主也是訂約的一方，必須受契
約的約束，履行契約的義務。而封建君主則已破壞了人們
的自由權利，違反了社會契約，應予推翻；(註24)此種主
張，毋寧說是近代民主主義的先趨。

五.結語
    洛克的教育思想受到批評最多的，當是其階級主義的
色彩；其教育目的為透過體育、德育和德育等世俗教育，
培養與世俗貴族沒多大區別的新貴族。(註25)所以他的教
育見解，似乎較為傾向於個人事務為主，以公共事務為輔
。同時洛克也忽視學校教育，主張良好的教育應透過私人
教師來進行。也有人認為洛克太過屈從於現實，所以學說
立場往往有矛盾的現象存在，例如其主張民主，郤又擁護
君主立憲；主張唯物的經驗，郤又主張唯心的反省；主張
避免體罰，郤又主張體罰時，必須徹底以求達到效果；主
張適性教育，但其體育訓練論郤疏忽了兒童先天體能的區
別；強調人性如白紙，郤又持天性有某些傾向及本質有差
異的主張....；諸如種種，都顯示洛克學說之予盾及模稜
兩可的看法。但是我們要體認洛克提出這些理論的時代背
景，在這些理論中，他主要是注重實用。我們不能光看這
些原則的浮面，而應深究底蘊，了解其學說在現代社會上
的實用性及適用性。
    依整個洛克的教育見解而論，道德的企求，是甚於政
治的需求和知識的培育；由於他的學說，改進了當時教育
太過注重智育，忽視了心靈的缺失，也讓教育界注意到個
人教育及社會教育的重要。亦由於他的經驗的訓練論及注
重理性的發展，引發了思考推理的教學法，讓教育界了解
到適性教育的必要，也體會到科學課程的重要。
    身為現代教師應當體會到洛克對教師的期許，對於扮
演教師此的角色應有如下的認識：教師應提供有利的教學
情境，在自由溫暖的氣氛下組織教材透過兒童感覺經驗培
養理性的思考能力，並在教學活動的歷程中注重個別差異
，以獎賞代替處罰的方式引導學生學習，以改變學生氣質
，達到德、智、體、群、美五育均衡發展的健全國民，完
成理想教育的實現。(註26)

六.附註
註1 ：王天一　洛克主要教育思想的體現（「教育漫畫」
　　　翻譯序文）　
註2 ：林玉體　西洋教育史（p.281 文景出版社）
註3 ：徐宗林　西洋教育思想史（p.149 文景出版社）
註4 ：同註3   p.148-p.149
註5 ：賈馥茗　教育哲學（p.288 三民書局）
註6 ：同註4𣿅
註7 ：同註4   p.290
註8 ：林佳霏　荀子與洛克教育思想比較（p.15-p.16）
註9 ：同註2 　p.283
註10：同註2鋛 p.284
註11：同註3   p.151-p.152
註12：同註1　「教育漫話」譯本序　p.9-p.10
註13：同註8 　P.18-P.19
註14：同註12　p.15-p.16
註15：同註12　p.9
註16：同註3 　p.154-p.155
註17：同註12　p.8
註18：同註8 　p.21
註19：同註2 　p.285
註20：同註3 　p.152
註21：高廣孚　教育哲學（p.45  五南圖書出版社）
註22：葉學志　教育哲學（p.75  三民書局)
註23：同註21
註24：同註12　p.1
註25：同註12𠕇p.17
註26：同註8 𠕇p.25

七. 參考資料
𠕇1.教育漫話（約翰洛克著　王天一譯　五南出版社）
鋛2. 洛克主要教育思想的體現（「教育漫畫」翻譯序文　
　       王天一著　五南出版社）
𠗟3.西洋教育史（林玉體著　文景出版社）
𣿅4.西洋教育思想史（徐宗林著　文景出版社）
蕌5.教育哲學（賈馥茗著　三民書局）
䊵6.荀子與洛克教育思想比較（林佳霏著）
珯7.西洋教育史（台灣中華書局）
况8.教育哲學（葉學志著　三民書局）
  9.哲學概論上下兩冊（唐君毅全集之一　學生書局）
 10.中世教育史（格萊夫斯著　吳康譯　商務印書館）
 11.教育哲學（高廣孚著　五南圖書出版社）